EL MODELO CRÍTICO-REFLEXIVO:

madeo Saneugenio
Ramón Escontrela
Universidad Central de Venezuela oedama@cantv.net baco@cantv.net



INTRODUCCIÒN

En este trabajo se contrastan los contenidos y efectos del modelo técnico y del modelo crítico-reflexivo, referido especialmente a la problemática de la formación del docente de la educación superior.

El modelo crítico constituye una tendencia emergente que, en su concepción y práctica, se opone radicalmente al modelo técnico.

A mediados del presente siglo se operan transformaciones sustanciales en el carácter de las sociedades modernas. Las sociedades preindustriales e industriales se transforman progresivamente en sociedades tecnológicas (postindustriales e informatizadas) que, como señala Medina (1989), requieren de sus miembros niveles cada vez mas elevados de especialización y en contraste, demanda una preparación global para responder a la transformación de la actividad laboral, científica y tecnológica. Esto plantea a la educación retos que necesariamente están implicando la revisión de las practicas educativas dado su alto grado de ineficiencia para responder a estos retos y un cuestionamiento profundo de la función docente tradicional y burocratizada. Si la función docente y los modelos educativos son objeto de profundas revisiones en los países desarrollados, la situación se torna aguda en los países subdesarrollados que adicionalmente deben superar el regazo y la brecha cada vez mas profunda que los separa de los países de mayor desarrollo. En Latinoamérica la transformación de la educación y la búsqueda de alternativas innovadoras constituye una tarea prioritaria que determina el desarrollo de procesos de formación, reciclaje y perfeccionamiento permanente de los docentes y esto supone profundizar el análisis y la puesta en práctica de modelos de formación que otorguen a dicha función un rol profesional, activo y transformador, comprometido con los problemas y necesidades de los individuos y de las comunidades en las cuales actúan.

La experiencia de las cuatro últimas décadas es suficiente para demostrar que los sistemas jerarquizados y burocratizados han resultado ineficientes. Su reflejo en la practicas educativas se ha manifestado en una enseñanza ajena a los intereses y necesidades de los educandos y menos aun de las necesidades sociales; la imagen profesional del docente se ha debilitado convirtiéndose en un transmisor acrítico de información. En síntesis un docente alienado y por si fuera poco mal retribuido.

Otra manifestación “perversa” de la practica educativa en uso ha sido el alejamiento cada vez mayor del docente de los problemas vitales del aula. La investigación “educativa” mas apreciada en los círculos académicos suele ser la que se realiza en ámbitos y sobre problemas periféricos al aula y adicionada con el mayor cúmulo de datos e índices estadísticos. Investigación y docencia se conciben como actividades no sólo separadas sino en muchos casos como incompatibles.

Los modelos de formación del profesorado se han configurado históricamente en base a dos concepciones. La primera se caracteriza en lo esencial por definir un conjunto de rasgos deseables en el profesional. La segunda trasciende el ámbito de lo personal y visualiza al profesor en el contexto de la realidad compleja en la que se desempeña.

El Modelo Crítico-Reflexivo.
Antecedentes.

El modelo crítico-reflexivo forma parte de un movimiento de renovación curricular y de la enseñanza mas amplio que asume la idea del “profesor como investigador” como eje fundamental de dicho movimiento. Una de las manifestaciones mas significativas de esta corriente innovadora tuvo lugar en Inglaterra a principios de la década de los sesenta.

El contexto memorístico y de solución de problemas de rutina del aprendizaje en el aula se transforma en otro basado en la comprensión. Ligados a esta concepción se encuentran los conceptos de “autodirección”, “investigación”, “comprensión” y “descubrimiento”. Autodirección implica que los resultados del aprendizaje son aquellos que se generan por la actividad autónoma del estudiante; investigación es la descripción del tipo de actividad implicada en el proceso (operaciones cognitivas); la comprensión y el descubrimiento aluden a la cualidad de la experiencia intelectual que resulta de la actividad de aprendizaje, en sus dimensiones personales e impersonales. “Estas interesantes y orientadoras ideas... ponen de manifiesto distintas dimensiones de la ejecución de las tareas de “comprensión” en relación con quien las efectúa, con las operaciones implicadas y con la cualidad de la experiencia intelectual que provoca” (Elliot, 1990).

las teorías estaban implícitas en todas las practicas, y que teorizar consistía en articular tales “teorías tácitas”, sometiéndolas a la critica en un discurso profesional libre y abierto. “La enseñanza basada en la investigación” es una característica especial de cierta clase de procesos de reforma curricular. Estas características son, según Elliot, las siguientes:

1. Es un proceso iniciado por profesores en respuesta a una situación práctica particular.
2. Las prácticas curriculares tradicionales resultan desestabilizadoras y problemáticas en tales situaciones, por cuanto desarrollan en el estudiante resistencia o “rechazo a aprender”.
3. Las innovaciones que se proponen aumentan la controversia con el grupo directivo, porque cuestionan las creencias fundamentales implicadas en las prácticas existentes acerca de la naturaleza del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación.
4. Los problemas y las interrogantes son clarificadas y resueltas en un ambiente colegiado libre y abierto caracterizado por el respeto mutuo y la tolerancia, en ausencia de restricciones.
5. Las propuestas de cambio son tratadas como hipótesis provisionales a ser probadas en la práctica en un contexto colegiado.
6. La administración ofrece márgenes flexibles para el desarrollo de políticas y estrategias curriculares.

BASES TEÓRICO METODOLÓGICAS DEL MODELO CRÍTICO REFLEXIVO.

• El modelo se apoya en un conjunto interrelacionado de ideas, valores y conceptos acerca de la naturaleza de la educación, el conocimiento, aprendizaje, currículo y enseñanza. Estas ideas se articulan y clarifican en el proceso.

EDUCACION

• Con respecto a la educación se reafirma su carácter ético. La actividad educativa no puede contradecir los principios y valores que presiden la intencionalidad educativa.
• Como señala Pérez Gómez (1990) “no pueden definirse medios de un modo independiente de los principios de procedimiento que se derivan lógicamente de la aceptación de unos valores. Los medios no pueden considerarse independientes de los fines, ni los fines tampoco justifican los medios. Es necesario comprender que el valor humano que se deriva de la intencionalidad educativa debe presidir los principios de actuación que se ponen en marcha en la práctica educativa”.
• La educación no es vista como un proceso de adaptación o acomodación de la mente a determinadas estructuras del conocimiento. Se visualiza como un proceso dialéctico en el cual el significado y la significación de las estructuras son reconstruidas en un proceso de concienciación históricamente condicionada de los individuos cuando tratan de darle sentido a sus situaciones vitales.

APRENDIZAJE

• El aprendizaje es visualizado como una producción activa. Sus resultados no deben ser evaluados en términos de correspondencia entre insumos y criterios predeterminados, sino en términos de las cualidades intrínsecas en los que se manifiestan. Cuando el aprendizaje es percibido como una “producción activa” es una manifestación de las potencialidades humanas. La manifestación de tales cualidades puede ser descrita y juzgada, pero no estandarizada y medida.

ENSEÑANZA

• La idea de enseñanza implicada en este modelo es también diferente. No es una actividad dirigida a controlar resultados de aprendizaje, mas bien se concibe como una actividad dirigida a facilitar un proceso dialécticamente indeterminado entre las estructuras publicas de conocimiento y las subjetividades individuales. Se preocupa mas por los procesos que por los productos del aprendizaje. Se dirige a activar, comprometer, desafiar y extender los poderes naturales de la mente humana.

EVALUACION

• Los criterios para evaluar la enseñanza se refieren a la extensión en la cual los profesores proporcionan a los estudiantes oportunidades para manifestar sus potencialidades. Los criterios para evaluar el aprendizaje y la enseñanza son distintos.
En el caso del aprendizaje se refieren a las cualidades de la mente manifestadas en los resultados de aprendizaje. En relación a la enseñanza los criterios de evaluación se refieren a la forma como la enseñanza facilita a los estudiantes las oportunidades para desarrollar y manifestar tales cualidades. “Tal pedagogía requiere que los profesores reflexionen en y sobre el proceso del aula independientemente de cualquier evaluación que ellos hagan de la calidad de los resultados del aprendizaje. La pedagogía es un proceso reflexivo. Son los datos del proceso mas que los del producto lo que constituye la base de la evaluación de la enseñanza” (Elliot, 1990).
• Apoyándose en la psicología constructivista el modelo crítico reflexivo considera que los sistemas de pensamiento se aprehenden según construcciones particulares que conducen a la diversidad y a la divergencia, dado el carácter singular que tiene la construcción de conocimiento en cada individuo y grupo

CURRICULO

• El concepto de currículo también se modifica dentro de este modelo. El currículo no es visto como una selección organizada de conocimiento, conceptos y habilidades determinadas independientemente del proceso pedagógico, únicamente sobre la base de la estructura pública del conocimiento. El mapa curricular esta configurado por la práctica pedagógica especifica real y situacional en la que se desarrolla.
• Proporciona un sentido de dirección mas que agenda rígida. El currículo se desarrolla en y a través del proceso pedagógico.
• La teoría critica del curriculum trasciende la oposición entre las teorías practicas y las teorías técnicas tanto en lo que respecta al discurso como a la organización social y a la acción.
• En cuanto al discurso se supera la oposición entre el cientificismo y el humanismo y se propicia un discurso “dialéctico”; frente a las perspectivas burocráticas y liberales de la organización social se propugna la participación
• democrática y comunitaria; con respecto a la acción se fomenta un tipo de acción emancipadora en contraste con las perspectivas de acción técnica e instrumental.
• “La forma crítica de teoría sobre el curriculum debe adoptar maneras de organización comunitarias, basadas en las relaciones sociales caracterizadas por el mutuo respeto y consideración, expresivas de los valores comunitarios compartidos, y respetadas y puestas en acción en las actividades mutuamente intensificadoras, cooperativas y comunitarias”(Kemmis, 1988).

ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN

• son percibidas como actividades separadas, mientras que desde el punto de vista del modelo reflexión y acción son dos aspectos de un solo proceso.
• “Habiendo trasladado “reflexión” o “autoevaluación” a “investigación” los académicos corren el riesgo de interpretar la metodología como una serie de procedimientos mecánicos y de técnicas estandarizadas más que un conjunto de ideas dinámicas y principios que estructuran, pero no determinan la búsqueda de la comprensión dentro del proceso pedagógico” (Elliot, 1990).
• Dentro del modelo crítico reflexivo la función docente constituye una compleja practica profesional que demanda un proceso permanente de investigación.
• “Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en élla, elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios educativos que justifican y validan la práctica y de la propia evolución individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigación en el medio natural” (Pérez Gómez, 1990).
• El método de intervención que propone el modelo crítico reflexivo se fundamenta en las siguientes premisas:
• La reflexión y él dialogo constituyen instrumentos fundamentales para desarrollar formas compartidas de comprensión de los dilemas contradictorios de la práctica; Mediante el proceso de deliberación el profesor desarrolla su conocimiento práctico sobre las situaciones educativas; La “deliberación” práctica tiene caracter cooperativo;
• El conocimiento profesional de los docentes debe formarse en un complejo y prolongado proceso de conocimiento en la acción (saber hacer) y de reflexión en y sobre la acción (saber pensar, investigar);
• El conocimiento científico y cultural acumulado en la historia de la humanidad y de la profesión, es un instrumento imprescindible para apoyar la reflexión de los
• profesores no para sustituirla.uientes premisas:
• Uno de las propuestas en las que han cristalizado los postulados fundamentales de este paradigma es la investigación-acción, en el cual se concibe al profesor como investigador y al aula como un laboratorio permanente para la investigación educativa. En palabras de Stenhouse (1980), tanto la investigación como el currículo constituyen hipótesis que el profesor tiene que probar, en una fusión dialéctica entre las ideas y la practica en continuo cambio.
• Según Gimeno (1983), las competencias básicas a considerar en la formación del profesorado serían las siguientes:

- Capacitación cultural. Bases de conocimiento sobre la educación (teoría critica sobre la educación, conocimiento pedagógico, investigación).
- Capacidad de diagnóstico de la situación en la que tiene que actuar (variables de tipo psicológico, social... etc.). Capacidad de observación y técnicas de diagnostico.
- Conocimiento técnico de los recursos metodológicos disponibles, dirigido a descubrir sus posibilidades, los efectos posibles que derivarán de su uso, conocimiento de su funcionamiento y elaboración para aplicarlos con flexibilidad en situaciones dispares.
- Tomar conciencia del proceso de información con sus implicaciones intelectuales, afectivas, socioculturales... etc. y descubrir las teorías implícitas que subyacen a los modelos metodológicos.
- Toma de decisiones. Discusión de las estrategias a seguir, selección de recursos para las distintas estrategias.
- Control de la práctica. Observación de la propia práctica.
- Evaluación critica de lo que se ha hecho. Autorreflexión y reflexión compartida con otros profesores y con los alumnos.

• Es preciso puntualizar que la formación de los profesores debe incluir, tal como lo afirma García Carrasco (1988), una componente sistemática-teoríca. La proporción de teoría y práctica debe establecerse tomando en cuenta las características del subsistema social, que el caso de la educación es el aula y su contexto ecológico.

Fundamentos Meta-Teóricos del Modelo Crítico Reflexivo.

• Carr y Kemmis (1988) distinguen tres enfoques con respecto a los conceptos de teoría y práctica educativa y de las relaciones entre ellas:
• Estos tres enfoques reflejan en el ámbito de lo social ideas procedentes de tres fases de la historia reciente; Las correspondientes a un período de consenso social (hasta los años cincuenta), las de la época en que esa unidad se rompió (años 60 y 70), y las del periodo actual, en las que se están haciendo vigorosos esfuerzos por restablecer el consenso sobre la naturaleza, las necesidades y los problemas de la sociedad (Kemmis, 1988).

• Positivista • interpretativo • Socio-crítico
• (reproductor, causal, predictivo, explicativo) • (hermenéutico, descriptivo) • (transformador).
El primer enfoque proviene de la corriente positivista de la ciencia. El positivismo defiende la unidad del método científico (monismo metodológico) entre la diversidad de objetos temáticos de la investigación y considera a las ciencias naturales exactas como el ideal metodológico que mide el grado de desarrollo de todas las ciencias incluidas las sociales. Su visión de la explicación científica es “causal”. el enfoque positivista de la teoría y la practica educativas supone por un lado que el enfoque científico de la educación garantiza una solución racional de las cuestiones educacionales y por el otro que las cuestiones educativas relativas a los medios educativos pueden ser solucionadas científicamente. En la concepción positivista del conocimiento la teoría orienta la práctica y lo teórico se relaciona con lo práctico por medio de un proceso de control técnico se nutre de la tradición “interpretativa” de los estudios sociales, pretende sustituir las nociones de explicación, predicción y control por las de comprensión, significado y acción” (Carr y Kemmis, 1988).
La concepción interpretativa implica que la teoría afecta a la práctica exponiendo a la autorreflexión el contexto teorético que define la práctica.
La concepción de teoría que subyace al enfoque interpretativo es la noción clásica que tiene como finalidad guiar a la práctica y que está exenta de toda valoración. “Sin embargo, tratándose de una actividad tan cargada de valores prácticos como la educación, se diría que ninguna teoría educativa digna de tal nombre puede contentarse con ofrecer explicaciones teoréticas exentas de valoraciones; ha de saber responder a preguntas sobre los valores y objetivos educativos prácticos” (Carr y Kemmis, 1988).




• Resulta obvio que el desarrollo de la propuesta critico reflexiva requiere de bases epistemológicas alternativas y diferentes a las que sustentan a las ciencias sociales en general y de un modelo de ciencia que integre la teoría y la práctica en su enfoque de la naturaleza de la teoría y contemple en la teoría la finalidad de criticar los elementos insatisfactorios del pensamiento práctico y los modos en que pueden ser superados.


PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN
• ¿Qué aspectos de la lectura son coincidentes con tus presupuestos pedagógicos?
• ¿Qué ausencias pedagógicas presenta la lectura propuesta?
• ¿Qué comentarios valorativos te merece el texto expuesto?